Você sabe o que é BULLYING?

BULLYNG - POR RUBEM ALVES

Eu fui vítima dele. Por causa dele, odiei a escola. Nas minhas caminhadas passadas, eu o via diariamente. Naquela adolescente gorda de rosto inexpressivo que caminhava olhando para o chão. E naquela outra, magricela, sem seios, desengonçada, que ia sozinha para a escola. Havia grupos de meninos e meninas que iam alegremente, tagarelando, se exibindo, pelo mesmo caminho. Mas eles não convidavam nem a gorda nem a magricela. "Bullying" é o nome dele. Dediquei-me a escrever sobre os sofrimentos a que crianças e adolescentes são submetidos em virtude dos absurdos das práticas escolares, mas nunca pensei sobre as dores que alunos infligem a colegas seus. Talvez eu preferisse ficar na ilusão de que todos os jovens são vítimas. Não são. Crianças e adolescentes podem ser cruéis."Bullying." Fica o nome em inglês porque não se encontrou palavra em nossa língua que seja capaz de dizer o que "bullying" diz. "Bully" é o valentão: um menino que, por sua força e sua alma deformada pelo sadismo, tem prazer em bater nos mais fracos e intimidá-los. Vez por outra, crianças e adolescentes têm desentendimentos e brigam. São brigas que têm uma razão. São acidentes. Acontecem e pronto. Não é possível fazer uma sociologia dessas brigas. Depois delas, os briguentos podem fazer as pazes e se tornar amigos de novo. Isso nada tem a ver com "bullying". No "bullying", um indivíduo - o valentão - ou um grupo escolhe a vítima que vai ser seu "saco de pancadas". A razão? Nenhuma. Sadismo. Eles "não vão com a cara" da vítima. É preciso que a vítima seja fraca, que não saiba se defender. Se ela fosse forte e soubesse se defender, a brincadeira não teria graça.

A vítima é uma peteca: todos batem nela e ela vai de um lado para outro sem reagir. Pode-se fazer uma sociologia do "bullying" porque ele envolve muitas pessoas e tem continuidade no tempo. A cada novo dia, ao se preparar para a escola, a vítima sabe o que a aguarda. Até) agora, tenho usado o artigo masculino, mas o "bullying" não é) monopólio dos meninos. As meninas também usam outros tipos de força que não a dos punhos. E o terrível é que a vítima sabe que não há jeito de fugir. Ela não conta aos pais, por vergonha e medo. Não conta aos professores porque sabe que isso só poderá tornar ainda pior a violência dos colegas. Ela está condenada ? solidão. E ao medo acrescenta-se o ódio.

A vítima sonha com vingança. Deseja que seus algozes morram. Vez por outra, ela toma providências para ver seu sonho realizado. As armas podem torná-la forte. Na maioria dos casos, o "bullying" não se manifesta por meio de agressão física, mas por meio de agressão verbal e de atitudes. Isolamento, caçoada, apelidos. Aprendemos com os animais. Um ratinho preso numa gaiola absorve a informação rapidamente. Uma alavanca lhe dá comida. Outra alavanca produz choques. Depois de dois choques, o ratinho não mais tocará a alavanca que produz choques. Mas tocará a alavanca da comida sempre que tiver fome. As experiências de dor produzem afastamento. O ratinho continuará a não tocar a alavanca que produz choque ainda que os psicólogos que fazem o experimento tenham desligado o choque e tenham ligado a alavanca comida.

Experiências de dor bloqueiam o desejo de explorar. O fato é que o mundo do ratinho ficou ordenado. Ele sabe o que fazer. Imaginem, agora, que uns psicólogos sádicos resolvam submeter o ratinho a uma experiência de horror: ele levará choques em lugares e momentos imprevistos ainda que não toque em nada. O ratinho está perdido. Ele não tem formas de organizar o seu mundo. Não há nada que ele possa fazer. Seus desejos, imagino, seriam dois. Primeiro: destruir a gaiola, se pudesse, e fugir. Isso não sendo possível, ele optaria pelo suicídio.

Edimar era um jovem tímido de 18 anos que vivia na cidade de Taiúva, no Estado de São Paulo. Seus colegas fizeram-no motivo de chacota porque ele era muito gordo. Puseram-lhe os apelidos de "gordo", "mongolóide", "elefante cor-de-rosa" e "vinagrão", por tomar vinagre de maçã todos os dias, no seu esforço para emagrecer. No dia 27 de janeiro de 2003, ele entrou na escola armado e atirou contra seis alunos, uma professora e o zelador, matando-se a seguir.

Luis Antônio era um garoto de 11 anos. Mudando-se de Natal para Recife por causa do seu sotaque, passou a ser objeto da violência de colegas. Batiam nele, empurravam-no, davam-lhe murros e chutes. Na manhã do dia fatídico, antes do início das aulas, apanhou de alguns meninos que o ameaçaram com a "hora da saída". Por volta das 10h30, saiu correndo da escola e nunca mais foi visto. Um corpo com características semelhantes ao dele, em estado de putrefação, foi conduzido ao IML (Instituto Médico Legal) para perícia.

Achei que seria próprio falar sobre o "bullying" na seqüência do meu artigo sobre o tato que se iniciou com: "O tato é o sentido que marca, no corpo, a divisa entre os deuses Eros, do amor, e Tânatos, da morte. É por meio do tato que o amor se realiza. É no lugar do tato que a tortura acontece". O "bullying é) a forma escolar da tortura.
Fonte: Portal Aprendiz, 27/05/2010

A educação não pode ser delegada à escola. Aluno é transitório. Filho é para sempre. Içami Tiba

Relação pedagógica – relação de gestão de emoções

Autores como Fineman (1993), Nias (1996) e Day (1998), defendem que o ensino é um trabalho onde as emoções são primordiais. Estas têm um papel central de acordo com determinados pressupostos:
1. A inteligência Emocional está no coração da prática profissional (Goleman, 1995);
2. As emoções são indispensáveis para a tomada de decisão racional (Damásio, 1994, 2000 e Sylwerter, 1995);
3. A saúde emocional é crucial para um ensino eficaz;
4. A saúde emocional e a cognitiva é afectada pela biografia pessoal, pela carreira, pelo contexto social (trabalho e casa) e por factores externos (políticas educativas).

Segundo António Damásio (2000), o processo de recordar factos novos é reforçado pela presença de certos níveis de emoção ao longo da aprendizagem. Toda a aprendizagem que seja feita com elevado conteúdo emocional é mais eficaz que outra desprovida de emoção. Logo, a emoção é parte integrante da cognição.
O professor na sala de aula e na sua relação com os alunos deve estar consciente de que a emoção está presente e interfere directamente nos actos dos diversos actores. Ter emoções fortes, e por vezes contraditórias faz parte dia-a-dia de professores e alunos. O clima emocional que se desenvolve na sala de aula interfere directamente nas atitudes e práticas de aprendizagem.
Na relação pedagógica é essencial que as emoções positivas prevaleçam sobre as emoções negativas, para que professores e alunos mantenham o entusiasmo pelo ensino.
O professor deve estar consciente do trabalho emocional que é gerir os desafios de ensinar turmas com diferentes motivações, histórias pessoais e capacidades de aprendizagem diferentes. Alunos que esperam ser entendidos, ter sucesso, ou que não manifestam interesse em participar na experiência educativa e se tornam indisciplinados ou indiferentes. Todos estes aspectos têm de ser salvaguardados, para que a confiança no professor se mantenha, e por sua vez o professor mantenha o seu entusiasmo por ensinar, a “Paixão pelo Ensino” defendida por Cristopher Day, (2004).
O mesmo autor defende que o compromisso e relacionamento emocional entre professor e aluno são tão importantes para elevar os standards como o conteúdo intelectual da própria aula. Os relacionamentos emocionais positivos com os alunos poderão também contribuir para uma melhoria do comportamento e aumentar a motivação dos alunos para aprender: “é a componente afectiva que guia a atenção dos alunos e é a principal determinante do aproveitamento escolar.” (Oatley e Nundy, 1996)
Para que a emoção e o ensino adquiram uma posição de qualidade, os professores deverão ter um sentido de identidade claro, saber quem são, em que circunstâncias ensinam e que influências condicionam o seu ensino, desenvolvendo uma prática profissional apaixonada e consciente. É necessário que o professor tenha um sentido de identidade pessoal, profissional, social e emocional para conseguir ser eficaz.

Relação pedagógica – relação de amor

A relação educativa é entendida alguns autores como uma relação de amor: a criança deseja aprender pelo seu desejo de ser aceite, recompensada e reconhecida como bom aluno; o professor deve preparar o caminho para uma relação baseada no respeito e no afecto que estabelecerá as condições da situação de trabalho (Vítor Franco, 2004).
A criança identifica-se com o professor nos seus objectivos e necessidades, o professor precisa de se identificar com a criança e com a sua tarefa. Em seguida há que transformar o “trabalho para o amor” em “amor pelo trabalho”.
O professor terá de desenvolver uma boa capacidade de observação empática, de comunicação e de se dar, como de conhecimento sobre os conteúdos e métodos implicados nessa aprendizagem. “As crianças respondem à personalidade total do professor e, de modo recíproco, ao respeito, apreciação e entusiasmo que o professor comunica à criança sobre si mesmo” (Vítor Franco, 2004)
A relação professor e aluno são afectados não apenas pelos sentimentos e expectativas do aluno mas, também, pelas acções do professor, o seu comportamento, aspirações, medos e outros problemas de que o próprio professor não estará consciente.

Relação Pedagógica – relação sócio-institucional

Uma outra visão é a defendida por Gilly (1989) que defende que a relação pedagógica não pode apenas estar centrada na relação professor-aluno. Para o autor a psicologia da relação educativa só faz sentido se atendermos à importância dos factores sociais e sócio-institucionais (objectivos educativos, processos e métodos educativos, estruturas, modalidades de funcionamento da instituição, referências ideológicas). Defende, por isso, que para estudar a relação professor-aluno é necessário admitir a existência de um modelo de relação educativa imposta pela instituição educativa, que por sua vez não é independente. Assim, a margem de manobra dos parceiros da relação, nomeadamente do professor, é limitada por constrangimentos da instituição que o emprega. A relação pedagógica não se apoia na psicologia da pessoa mas sim numa psicologia de personagens, atenta ao papel desempenhado pelo professor e aluno no quadro institucional onde interagem. Segundo Gilly uma psicologia da relação educativa centrada em factores de personalidade conduzirá a explicações e soluções de carácter ilusório. (Ana Carita, 1993)

Relação Pedagógica – uma Relação de Confiança


Com base na análise dos itens 9 e 11 do artigo “Profissionalidade Pedagógica e Formação de Professores”, de Jorge Olímpio Bento (1994), iremos abordar a temática da relação pedagógica assente numa relação de confiança estabelecida entre professor e alunos.

As principais ideias que o autor explicita nestes itens encontram-se interrelacionadas, através do esquema que a seguir se apresenta:
RELAÇÃO PEDAGÓGICA

Superioridade do professor em termos de profissionalidade
Respeito pela experiência do outro
DIFERENÇAS DE COMPETÊNCIA ENTRE PARCEIROS

APRENDIZAGEM
RELAÇÃO DE CONFIANÇA “PARTICULAR”

Neste artigo, destinado à formação de professores, o autor coloca a ênfase nos requisitos fundamentais do professor, como profissional, para o estabelecimento da relação pedagógica que conduz à aprendizagem do aluno. De entre esses requisitos, são abordados nestes itens os que se relacionam intrinsecamente com o estabelecimento de uma relação de confiança, essencial para a eficácia do acto pedagógico.
De entre os autores consultados, a necessidade do estabelecimento de uma relação de confiança entre professor e alunos é consensual, incluindo, embora, variantes de acordo com o tipo e a intensidade das emoções envolvidas.
Sendo o acto pedagógico um processo de relações interpessoais, o professor deve procurar melhorar essas competências.
De acordo com diversos estudos tanto as expectativas dos alunos como as dos professores em relação à competência de uns e de outros, têm influência na relação de confiança entre eles e, consequentemente na aprendizagem real (Christopher Day, 2004).
Existem outros dois factores que também impressionam positivamente os estudantes, facilitado a sua relação com o objecto em estudo. Um deles é a segurança do professor relativamente ao tema abordado, ou seja, o conhecimento que ele demonstra sobre o conteúdo. O aluno sente confiança e envolve-se na relação pedagógica sem medo. O outro factor é a relação que o professor mantém com o tema estudado, ou seja, se o professor demonstrar paixão pelo seu objecto de ensino, acaba contagiando o aluno (Sérgio A. S. Leite, “Afectividade e Práticas Pedagógicas”, 2006).

O diálogo e a negociação são sempre o melhor caminho para resolver os problemas e conseguir criar um clima propício à aprendizagem. Já que os alunos valorizam muito mais as qualidades humanas e relacionais do professor, sendo essas qualidades importantes para o desenvolvimento da confiança pedagógica. Frequentemente, os professores privilegiam mais os aspectos cognitivos, resultados escolares e atitudes morais face ao trabalho. O autoritarismo e a distância são, também, estratégias utilizadas pelos professores para manterem um clima de respeito na sala de aula. No entanto, essa “neutralidade afectiva na relação pedagógica”, não é a estratégia mais adequada para evitar conflitos, dado que essas situações são mais facilmente ultrapassáveis se houver um clima amistoso e empático.
O professor quando actua sem consistência e sem coerência, quando estabelece regras e não cumpre, não só põe em causa a sua autoridade como se torna um modelo de transgressão e cria um sentido de imprevisibilidade.
É uma traição da confiança (Estrela, 2002).

“O professor deve assumir a sua posição de adulto, que tem um saber, competências, que faz parte dos seus valores. Em resumo, apresentar uma personalidade equilibrada na qual o aluno confie, uma referência humana com a qual este possa se identificar. Um guia, capaz de se concertar com outros docentes para conceber modos de acções coordenadas, e de realizar um projecto”(Postic, 2007 )

FONTE:http://obrigadoaeducareeducadoparainstruir.blogspot.com/

Conceito de Relação Pedagógica

A relação pedagógica pode ser definida como “o contacto interpessoal que se gera entre os intervenientes de uma situação pedagógica e o resultado desses contactos”, inscrevendo-se sempre “num quadro complexo de relações mediatizadas pelo saber e pelas condições institucionais criadas para essa transmissão/apropriação do saber” (Estrela, 2002).

Por “saber” deve entender-se o saber socialmente determinado, a nível dos conteúdos, da forma de transmissão, e, ainda, das formas de acesso e utilização. Assim, a relação pedagógica está dependente da sociedade e do poder político existentes numa dada época histórica, servindo para a “preservação e consecução dos seus fins”.

A relação pedagógica é uma relação social inédita criada aquando do aparecimento de uma instância educativa especializada que separa o aprender do fazer, a Escola, que historicamente é contemporânea da dupla revolução industrial e liberal, que marcou o final do século XVIII. Neste contexto, a relação pedagógica entre professor e aluno, no quadro da classe-turma, superou a relação dual mestre-aluno, induzindo uma nova forma de socialização, progressivamente hegemónica (Canário, 2005).

Até ao início do século XX a Escola gozou de uma forte legitimidade social e o professor assumia-se como o transmissor do saber e guardião dos valores tradicionais. Assim, a relação pedagógica era profundamente influenciada pela assimetria e distanciamento entre os interlocutores (professor-aluno).

A evolução económica e social após as duas Guerras Mundiais, a defesa dos princípios democráticos, os estudos da Psicanálise e da Psicologia do Desenvolvimento, vêm alterar significativamente o papel social da Escola e do professor, pedindo-se à primeira que seja um centro que incentiva a construção do saber e ao professor que se torne um organizador e estimulador do desenvolvimento cognitivo e sócio-afectivo dos alunos. Para isso, a relação pedagógica evolui, de uma relação cheia de certezas e com uma transmissão unidireccional do saber (professor-aluno) para uma relação contingencial e em que os interlocutores interagem e aprendem.
Nesta relação, o professor e o aluno encontram-se mais próximos, dada a valorização do saber e da experiência do aluno, e do seu papel activo na construção do seu conhecimento e na participação com os outros elementos da comunidade educativa.

Como grande parte do conhecimento dos alunos é adquirido fora da escola, esta deixa de ser unicamente um centro de construção do saber do aluno, para ser também um centro de reflexão critica sobre esse saber. Assim, o professor é chamado a assumir novos papéis, para além de ser especialista numa área do saber, também deve ser um assistente de aprendizagem e moderador do grupo (Estrela, 2002).

Alguns apontamentos da ‘Educação Popular’ frente à construção de uma escola cidadã

(Re) definindo conceitos

A educação popular surgiu na América Latina no calor das lutas populares dentro e fora do Estado. Nesse sentido, afirma Gadotti (1999: 06),

A educação popular, como prática pedagógica e educacional pode ser encontrada em todos os continentes, manifestadas em concepções e práticas muitos diferentes e até antagônicas. A educação popular passou por diversos momentos epistemológicos – educacionais e organizativas, desde a busca pela conscientização, nos anos 50 e 60, e a defesa da escola pública popular comunitária, nos anos 70 e 80, até a escola cidadã, nos últimos anos, num mosaico de interpretações, convergências e divergências.

Desta forma, a proposta de refletir acerca da Educação Popular enquanto produto histórico do seu tempo implica muito mais que partir em busca de apreciação de conceitos – sem ter a intenção de fugir desta prática. Devemos ir além, o que certamente nos remete a necessidade de buscar bases sólidas, sobretudo, através de suporte teórico que convirjam conhecê-la e entendê-la em seu contexto histórico.

Entretanto, convém aclarar que a Educação Popular tal como conhecemos hoje encontra sua origem no século XIX, época em que houve grandes transformações sociais e políticas. Aos olhos de muitos, educar o povo parece muitas vezes o modo de lutar contra as dissidências operárias e de chegar à pacificação social. Além disso, a Educação Popular se fundamenta na existência de um projeto social específico, um verdadeiro “humus social e cultural”. Assim, esses dispositivos a fazem um espaço, sobretudo, de ações e práticas, e não me meros discursos, cujo risco é virar ideologia. Nessa ótica, a Educação Popular se situa na ação, da qual tem o papel de extrair sua legitimidade.

Segundo Paludo[1] (2001:53 ), a “Educação Popular representa uma concepção de educação que inicia sua gestação com o projeto de modernidade brasileira e latino-americana, cujos contornos se inovam e começa a se delinear de forma mais clara, ganhando adesões nos anos 60 e aprofundando-se nas décadas de 70 e 80”[2] . Partindo dessa observação, cremos não ser exagero assinalar que as décadas mencionadas foram responsáveis pelas mais vivas e fecundas elaborações de Educação Popular que hoje conhecemos, a exemplo pode-se mencionar a obra e prática de “Paulo Freire, que defendia a educação como prática da liberdade. A noção de liberdade na pedagogia de Freire tinha uma posição de relevo. Segundo ele, essa noção:

é matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e critica dos educados” (FREIRE, 2006: 13)

E que,

“a conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação realmente libertadora e por isso respeitadora do homem como pessoa” (FREIRE: 2002: 45)

Sob este ponto de vista afirma Beisiegel (1992: 42), o processo educativo então desenvolvido por Paulo Freire surgia como expressão educacional de um projeto político, ou seja, um projeto que estivesse comprometido com um ideal de “transformação pacífica” da sociedade de forma a envolver ativamente o povo nas atividades políticas, estimulando a criação de organizações populares, no campo e na cidade. Streck (2006:10), afirma que a Educação Popular procurou ser uma prática político-pedagógica de formação do público a partir de um lugar que se identificava com quem estava de fora ou por baixo na escala social, dependendo das teorias explicativas do popular.

De qualquer modo, partindo das premissas levantadas, acreditamos ser necessário frisar que a concepção de Educação Popular que aqui abordamos busca apontar para aquela que nasce de uma prática pedagógica, política e social. Levando em consideração que todo ato cultural é pedagógico e todo ato pedagógico é cultural, pode-se afirmar que a Educação Popular é aquela direcionada às camadas populares, voltada para as suas necessidades e atendendo os seus interesses, tornando os indivíduos elaboradores de sua própria cultura. Este processo pode acontecer dentro ou fora dos muros institucionais.

Educação do Povo x Educação popular

Nesta direção convém esclarecer que a presente reflexão busca apontar uma distinção básica entre Educação do Povo e Educação Popular que como podemos perceber aponta algumas diferenças. É comum, quando se aborda a questão educacional, ouvirem-se expressões como: “educação popular”, “educação do povo’, “educação das massas”. Ora o adjunto adjetival de tais expressões é por demais problemático. Como afirma o professor Beisiegel

“o termo popular envolve um alto teor de indefinições, apenas sugere, mais do que esclarece, tanto a natureza quanto a extensão dos fenômenos que procura especificar” (BEISIEGEL, 1994, p. 54)

O conceito popular abriga conotações muito distintas entre si, apontando desde a idéia de classe social às classes subalternas, pobres, marginalizados, oprimidos e excluídos. Já o termo popular dirige-se a todas as camadas da população, com atenção especial para aquelas que estão despossuídas de bens saberes ou poderes legitimados. Para Streck (2006: 32) a educação popular não tem como ponto de partida um único lugar, e também não tem como ponto de chegada um único projeto. O autor defende que:

O ponto de partida pode ser as mulheres, os povos indígenas, os camponeses, os desempregados, os moradores de rua ou os trabalhadores da indústria e do comércio, cada um desses segmentos sociais com suas formas de organização, pautas de luta e projeto de sociedade. O ponto de chegada que se deseja pode variar desde a ampliação de espaços na sociedade existente até a criação de um modelo alternativo, parcial ou totalmente distinto daquele que existe (STRECK, 2006: 20).

Talvez uma característica definidora da Educação Popular seja exatamente essa busca de alternativas a partir de lugares sociais e espaços pedagógicos distintos, que têm em comum a existência de necessidades que levam a querer mudanças na sociedade. É uma prática pedagógica realizada num espaço de possibilidades.

Segundo Mauruel (2000:15) existem três conceitos de povo e, por conseguinte, três princípios de ação que dele decorre respectivamente: político, social e antropológico. Na concepção política advinda do século XVIII, trata-se do povo chamado a manifesta-se pelo voto, quer dizer um conjunto de “cidadãos” constitutivos da vontade geral. A esse conceito, acrescenta-se, segundo ele o aspecto social de povo no qual este último representa a fração que sofre, reunindo pessoas e grupos sociais que não participam da vontade geral. Por último, este é o é conceito antropológico de povo, entendido como uma comunidade regida pelo fato de partilhar uma identidade. Percebe-se desta forma, que a educação popular situa seu campo no cruzamento dos três conceitos defendidos pelo autor. O fato é que o(s) público(s) entre o qual a educação popular pretende agir é bastante diversificado.

Paludo (2001) afirma que a primeira (povo) diz respeito à velha e sempre renovada discussão da educação das classes populares, enquanto a segunda (popular) se refere a uma das concepções de educação das classes populares presentes na sociedade brasileira, ou seja, a concepção de Educação Popular. Assim, buscamos entendê-la como uma prática social que vem ganhando contornos ao longo da história e cuja importância se dá pela instrumentalização do homem pela democratização da cultura. Segundo Freire (2006: 117),

A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura como resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanística da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A democratização da cultura(...).

Haveria uma matriz de um pensamento popular historicamente construído, a partir da qual as idéias são adaptadas, transformadas ou rejeitadas, o que vai depender do contexto histórico no qual está inserida.

por Fabíola Andrade Pereira* & Vivian Galdino de Andrade**

Leia a íntegra no endereço:http://www.espacoacademico.com.br/082/82pereira.htm

Reunião de Supervisão e Orientação

As reuniões de supervisão e orientação estão ocorrendo por núcleos, seguindo uma uma perspectiva de educação popular.